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我国大学生课堂体验及其影响因素的多层线性模型分析

一、引言

国内外关于大学生课堂体验的研究侧重于考察课堂体验与学生学习方式和学习收获之间的关系。这些研究大都得出类似的结论:正面的课堂体验与积极的学习方式 (深层的或意义导向的学习方式) 、较好的学习收获之间正向相关, 而与消极的学习方式 (表层的或再现导向的学习方式) 、较差的学习收获之间负向相关。理查德森进一步指出, 课堂体验与学习方式的关系是双向的。一方面, 大学生拥有什么样的课堂体验会影响他们的学习方式;另一方面, 大学生采取什么样的学习方式也会影响他们的课堂体验。[8]但是, 已有研究大多采用相关分析、回归分析、结构方程模型的方法, 从学生或学校的某一个水平对数据进行分析, 未根据数据嵌套结构对影响课堂体验的因素进行综合而系统的研究, 从而不能很好地揭示影响大学生课堂体验的因素。针对这些不足, 本文采用两水平多层线性模型, 探讨影响我国大学生课堂体验的因素, 以期对了解和把握我国高校学生的学习情况、提高我国高等教育人才培养质量有所助益。

二、研究设计与方法

(一) 调查对象

本研究使用课题组开发的中国大学生学情调查数据库2011年的部分数据。该调查采用网上问卷调查平台的方式和整群分层抽样的方法调查了来自全国23个省、直辖市和自治区52所高等学校共92122名大学生。课题组开发了学习观、课堂体验、学习方式、学习满意度、学习收获等量表, 并经过严格的信效度检验, 而后用于全国大规模的学情状态调查。本研究使用其中的本科生数据, 包括74687名本科生, 来自39所本科院校。其中, “985”院校学生占4.8%, “211”院校学生占18.4%, 一般本科院校学生占76.8%。

(二) 研究方法与分析思路

教育活动通常发生于不同层次的教育情境, 比如学生来自于不同的班级, 班级来自于不同的学校, 学校又处于不同的区域。学生之间并不是相互独立的, 而是与所属的团体密切相关的, 这种阶层嵌套结构对学生的影响不容忽视。传统的线性回归分析的基本先决条件是线性、正态、方差齐性以及独立分布。而分层数据并不满足方差齐性和独立分布这两个条件。因此, 传统的线性分析无法同时处理包含个体与团体等不同层次的分层资料, 否则结果可能出现严重的误差。[9]

有鉴于此, 本研究采用两水平多层线性模型研究影响大学生课堂体验的因素。

在完整模型中, i表示学生, j表示学校, Yij表示第j个学校第i个学生因变量的观测值。回归系数γ00表示第二层对于第一层截距进行解释的截距;γ01表示第二层变量对第一层截距进行解释的斜率, 即学校层次的变量对个体层次因变量的影响;γ10表示第二层对第一层斜率解释的截距, 即个体层次解释变量对第一层因变量的影响;γ11表示第二层变量对于第一层斜率解释的斜率, 即两个层次变量的交互作用效果。这样, 多层线性模型既考虑了第一层变量的影响, 同时也考虑了第二层变量的变异, 因此更加适用于分析具有多层嵌套结构的研究对象, 为本研究分析大学生课堂体验的影响因素提供了适切的工具。

本研究主要通过三种不同的线性模型探讨研究问题。首先, 利用零模型分析39所高校之间在课堂体验上是否存在显著的差异。其次, 通过随机系数回归模型分析课堂体验是否受到大学生个体变量的影响。这个模型的水平-1包括了全部的学生个体变量。同时, 水平-1组内的截距和斜率又成为水平-2组间的因变量, 水平-2的组间模型没有加入任何学校层面的预测变量。这个模型不仅能够考察组内个体变量对课堂体验的影响, 而且能够分析这些影响在不同学校之间的变异。最后, 通过随机截距和斜率模型 (即完整模型) , 分析学生个体变量和学校层面变量对课堂体验的同时影响。

(三) 变量选择及描述

本研究采用课题组编制的课堂体验、学习方式、教学重要性程度等量表。探索性和验证性因子分析结果表明, 这些量表具备良好的信效度水平 (见表1) 。

表1 课堂体验、学习方式和教学重要性程度量表的信效度水平和样题

课堂体验量表共20题, 测量大学生关于课堂教学环境的感知和看法, 由四个因子组成。因子一包括教师上课时组织小组讨论、注意考虑学生感受、提供辅导、学生可以自由选择学习任务等题目, 主要体现教师能够以学生为中心进行教学, 因此将之命名为“学生主体的教学方式”。因子二包括学生上课时没有机会和教师交流、得不到教师的建议、作业无反馈、不清楚教学目标等题目, 反映师生之间缺少交流和互动, 因此将之命名为“师生缺乏交流”。因子三包括参与同学讨论、参加班级活动等题目, 与同伴交往相关, 因此将之命名为“同伴关系”。因子四包括教师的教学准备、讲课条理性、教学评价等题目, 反映教师在备课、授课、课后评价等方面的组织, 因此将之命名为“教学组织”。除了课堂体验量表的四个因子之外, 我们还设计了一道题来了解学生对课程的总体满意度。

学习方式量表共33道题目, 包括表层学习方式和深层学习方式。表层学习方式包括外在学习动机、努力记忆、考试导向、消极学习四个因子。深层学习方式包括内在学习动机、主动思考、时间管理三个因子。教学重要性程度量表包括7道题目, 主要考查学生对课堂教学重要性程度的评价, 具体包括教师的教学方法、教学内容、评价标准、教学准备、师生交流、对作业的反馈、课业负担等方面。

在本研究的两水平线性模型中, 水平-1包括如下学生个体及家庭层面的变量:学生性别、年龄、年级、民族、城乡、高中学习成绩、健康状况、大学的生活费用、父母受教育程度、学科、大学的专业是否为第一志愿、是否为学生干部、是否谈过恋爱。其中, 父母受教育程度以受教育年限的定距变量表示:小学及以下教育程度=6;初中教育程度=9;高中或中专教育程度=12;大专教育程度=15;大学本科教育程度=16;硕士教育程度=19;博士教育程度=22。使用虚拟变量对类别变量进行重新编码:性别变量中, 男性=1, 女性=0;大学四个年级中, 以大二为对比组;民族变量中, 汉族=1, 少数民族=0;城乡变量中, 城市=1, 农村=0;专业分为文科、理科、工科、商科、管理五种, 以文科为对比组;大学专业为第一志愿=1, 大学专业非第一志愿=0;学生干部=1, 非学生干部=0;谈过恋爱=1, 未谈过恋爱=0。除了以上常用的变量, 本研究还考察了学生对大学课堂教学的重视程度以及学习方式对其课堂体验的影响, 因为研究表明这两个变量是影响大学生课堂体验的重要因素[10]

水平-2包括如下学校内部特征层面的变量:学校类型、学校所处区域、学校平均的课堂教学重要性程度。使用虚拟变量进行重新编码, 学校类型分为“985”院校、“211”院校和一般本科院校, 以“985”院校为对比组;学校所处区域分为东部、中部、西部, 以东部为对比组。学校平均的课堂教学重要性程度反映了高校在课堂教学方面的氛围, 为每所高校中学生对课堂教学重要性程度评价的平均值。

三、研究结果分析

(一) 零模型参数估计结果

使用多层线性模型来分析大学生课堂体验的影响因素, 首先要使用零模型 (null model) 估计组内相关系数 (ICC) , 判断多水平模型的构建是否有其必要性。在这个模型中, 学生的课堂体验作为水平-1的因变量, 模型没有任何预测变量。从表2可知, 学生总体满意度零模型的卡方检验p值小于0.001, 这表明总体满意度模型显著有效。总体满意度零模型估计得到的组内方差为1.090, 组间方差为0.040, 组内相关系数ICC=0.040/ (0.040+1.090) =0.035, 这表明学生总体满意度总的变异中有3.5%来源于学校之间的差异。同理, 课堂体验中的同伴关系、学生主体的教学方式、师生缺乏交流、教学组织各维度零模型的卡方检验p值均小于0.001, 组内相关系数分别为0.054、0.037、0.032、0.039。这表明大学生课堂体验在不同学校之间存在着显著的差异。虽然学校层面的方差占总方差的比例不是很大, 但是由于样本量较大增加了犯第一类错误的概率, 而且研究问题具有明显的分层次特征, 有必要进行多层线性模型分析[11,12]

(二) 完整模型参数估计结果

我们首先进行随机系数回归模型分析, 学生个体层次的变量按组均值中心化 (group mean centering) 后被加入到水平-1中, 作为课堂体验的预测变量。第二层没有解释变量, 第一层的回归系数截距与斜率在第二层中均被设定为随机效果。 (1) 根据随机系数回归模型的结果, 我们在完整模型分析中剔除水平-1中对各随机系数影响不显著的预测变量, 并把那些存在校际显著差异的变量设定为随机变动, 然后把学校层面的变量总体均值中心化 (grand mean centering) 之后加入到水平-2的模型中[13], 考察学校层面的变量对水平-1模型的截距和斜率的影响。

关于截距的组间模型基本公式为:β0j0001 (学校类型) +γ02 (学校所处区域) +γ03 (学校平均教学重要性程度) +u0j;关于斜率差异的组间模型基本公式为:β1j1011 (学校类型) +γ12 (学校所处区域) +γ13 (学校平均教学重要性程度) +u1j

完整模型的参数估计结果如表3所示。下面分别就每一方面的课堂体验进行分析。

1. 学生对课程的总体满意度

在学校层面上: (1) “985”院校的学生对课程的总体满意度要显著好于一般本科院校的学生 (γ=-0.16, p<0.05) 。 (2) 整体上比较重视教学的高校, 学生对课程的总体满意度也相应较高 (γ=0.09, p<0.001) 。

在学生个体层面上: (1) 大二学生的总体满意度显著低于大一学生 (γ=0.07, p<0.001) , 但高于大三学生 (γ=-0.07, p<0.001) 。 (2) 总体满意度与健康状况、感知的教学重要性程度、深层学习方式显著正相关 (p<0.001) , 与高中学习成绩、表层学习方式显著负相关 (p<0.001) 。 (3) 女生、第一志愿的学生分别比男生、非第一志愿的学生总体满意度要高 (p<0.05) 。

解释方差量的计算公式为 (τRI) / (τR) , R为随机系数回归模式, I为完整模式。因此, 学校层面变量解释总体满意度的方差量为 (0.044-0.015) /0.044=66%。

2. 学生主体的教学方式

学校层面上, 在教学受重视程度较高的学校, 学生感知到更多学生主体的教学方式 (γ=0.36, p<0.01) 。在学生及家庭层面上: (1) 大四学生比大二学生更多地感知到学生主体的教学方式 (γ=0.50, p=0.001) 。 (2) 文科学生比其他专业的学生感知到更多的学生主体的教学方式 (p<0.001) 。 (3) 学生感知到的学生主体教学方式与健康状况、表层学习方式、深层学习方式、教学重要性程度显著正相关 (p<0.001) , 与高中学习成绩、父亲受教育程度显著负相关 (p<0.05) 。 (4) 女生、农村、少数民族、第一志愿、未担任学生干部、谈恋爱的学生分别比男生、城市、汉族、非第一志愿、担任学生干部、未谈恋爱的学生感知到更多学生主体的教学方式 (p<0.05) 。

根据解释方差量计算公式, 学校层面变量解释学生主体的教学方式的方差量为 (1.453-1.145) /1.453=21%。

3. 师生缺乏交流

学校层面的变量没有显著影响师生交流。在学生个体层面上: (1) 大二学生比大三和大四学生更多地认为师生缺乏交流 (p<0.05) 。 (2) 文科学生比其他专业学生感知到更多的师生交流 (p≤0.001) 。 (3) 学生感知到的师生交流与深层学习方式显著正相关 (p<0.05) , 与高中学习成绩、月支出、表层学习方式显著负相关 (p<0.001) 。 (4) 女生、城市、第一志愿、担任学生干部、健康状况好的学生分别比男生、农村、非第一志愿、未担任学生干部、健康状况差的学生感知到更多的师生交流 (p<0.001) 。

4. 同伴关系

在学校层面上: (1) 西部高校的学生比东部高校的学生感知到更好的同伴关系 (γ=0.30, p<0.05) 。 (2) 平均教学重要性程度评价较高学校的学生感知到更好的同伴关系 (γ=0.31, p<0.001) 。

在学生个体层面上: (1) 大二学生感知到的同伴关系要好于大一学生 (γ=-0.08, p<0.05) , 但要低于大三学生 (γ=0.10, p<0.01) 。 (2) 管理学科的学生感知到的同伴关系要好于文科学生 (γ=0.09, p<0.05) 。 (3) 学生感知到的同伴关系与深层学习方式、教学重要性程度、健康状况、月支出显著正相关 (p<0.001) , 与表层学习方式显著负相关 (p<0.001) 。 (4) 男生、农村、担任学生干部、谈恋爱的学生分别比女生、城市、未担任学生干部、未谈恋爱的学生感知到更好的同伴关系 (p<0.05) 。

根据解释方差量计算公式, 学校层面变量解释同伴关系的方差量为 (0.363-0.125) /0.363=66%。

5. 教学组织

在学校层面上, 平均教学重要性程度评价较高学校的学生感知到更好的教学组织 (γ=0.28, p<0.001) 。在学生个体层面上: (1) 大一学生感知到的教学组织好于大二学生 (γ=0.18, p<0.001) , 大二学生好于大三学生 (γ=-0.14, p<0.001) 。 (2) 理科生感知到的教学组织好于文科生 (γ=0.13, p<0.05) , 而文科生则要好于商科生 (γ=-0.21, p<0.05) 。 (3) 感知到的教学组织与健康状况、表层学习方式、深层学习方式、教学重要性程度显著正相关 (p<0.001) , 与年龄、高中学习成绩显著负相关 (p<0.001) 。 (4) 女生、少数民族、未担任学生干部、未谈恋爱、第一志愿的学生分别比男生、汉族、担任学生干部、谈恋爱、非第一志愿的学生感知到更好的教学组织 (p≤0.001) 。

根据解释方差量计算公式, 学校层面变量解释教学组织的方差量为 (0.273-0.071) /0.273=74%。

节选自:杨凌燕,郭建鹏,史秋衡.我国大学生课堂体验及其影响因素的多层线性模型分析[J].复旦教育论坛,2013,11(06):45-51.

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