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洪民:动机行为在二语自我与英语读写技能之间的中介效应

1. 引言

外语技能水平是衡量外语学习效果的重要矩尺。外语学习动机是“解释外语学习效果差异的社会心理因素” (Gass&Selinker 2008:426) , 大量研究表明外语学习动机能够预测学习效果 (Gardner&Gliksman 1982;D9rnyei&Ushioda 2011;Gu&Cheung 2016) 。在动机研究领域, 动机行为长期以来是研究者关注的重要变量之一 (Kim 2009;D9rnyei&Chan 2013;Moskovsky et al.2016) , 研究发现二语动机对动机行为具有预测作用 (Kormos&Csizér 2008;Papi 2010;Moskovsky et al.2016;刘珍等2012;韦晓保2014) 。然而, 外语学习动机能否通过动机行为对外语技能产生影响?已有研究中相关结论还比较少见。

作为常用英语技能, 读写技能的发展对大学英语学习具有重要促进作用 (蔡基刚2017) 。本研究拟探究动机行为在外语学习动机与英语读写技能之间的效应, 以期揭示动机对读写技能产生影响的机理, 促进英语学习者读写技能提升。

2. 文献综述

2.1 二语自我与外语技能

外语学习动机研究发轫于20世纪50年代, 曾在80年代经历低潮, 在21世纪初迎来突飞猛进的发展。D9rnyei (2005, 2009) 将人格心理学家Higgins (1987) 的自我差异理论引入外语动机研究领域, 融合可能自我概念提出二语动机自我系统理论 (L2 Motivational Self System) 。该理论涵盖二语理想自我、二语应然自我和二语学习体验3个维度。二语理想自我关注与二语学习相关的理想自我部分, 是内化的自我概念;二语应然自我指学习者认为在外语学习过程中, 自己应该满足外界的某种期待或避免可能产生的消极结果, 是外化的自我概念;二语学习体验指学习者拥有的体验, 包括学习情境相关因素, 如教师、课程、同侪和成功体验等 (D9rnyei&Ryan 2015) 。二语动机自我系统理论观照动机的多维性和动态性变化, 更具现实解释力 (詹先君2015;周慈波等2016) 。

二语动机自我系统理论提出以来, 二语自我与外语技能的关系逐渐发展成为研究者关注的热点之一。Kim&Kim (2011) 对495位韩国中学生的问卷调查结果表明, 二语理想自我与学生英语技能之间呈显著正相关, 二语应然自我也可能对英语技能发展产生促进作用。Lamb (2012) 调查分析了印度尼西亚不同地区学生的英语学习动机, 发现城市和乡村学生的二语理想自我、二语学习体验和英语成绩都存在差异, 二语理想自我和二语学习体验对外语成绩具有显著的预测作用。Moskovsky et al. (2016) 以沙特阿拉伯英语学习者为样本, 分析二语自我与外语成绩之间的关系, 指出学习动机不一定有助于外语成绩提高。总体来看, 已有研究多以二语自我和外语总成绩的关系为研究对象, 而针对二语自我与各项外语技能关系的研究较为鲜见。

2.2 动机行为的中介效应

动机行为指个体内在需求 (本能、需要、驱力) 在自我调节作用下与外在诱因 (目标、奖惩等) 相互协调, 产生向着一定目标努力的行为 (张爱卿1999) 。动机是一种情感因素, “行为是动机的组成部分” (Gardner&Tremblay 1994:364) , 动机借由动机行为发挥其影响力。动机行为在二语自我和英语读写技能之间可能具有中介效应。

一方面, 二语动机自我系统的3个维度可能是动机行为的前因变量。第一, 二语理想自我能够对动机行为产生积极影响 (Kim 2009;Papi 2010;Kim&Kim 2011;刘珍等2012;韦晓保2014) 。彭剑娥 (2015) 认为, 二语理想自我和国际姿态均对学习努力程度产生直接影响。刘珍等 (2012) 的研究表明, 英语理想自我、应然自我会直接影响学生在学习过程中的时间、精力投入和努力程度, 内化的理想自我比应然自我更能激励学生的英语学习行为。第二, 二语应然自我与动机行为之间的关系尚存争议, 应然自我虽然具有成为前因变量的可能性, 但其作用有待检验。有研究认为二语应然自我与动机行为之间具有显著相关性 (Papi 2010;刘珍等2012) , 也有研究认为二语应然自我与动机行为之间的相关性并不显著 (Kormos&Csizér2008;韦晓保2014) 。这些争议说明, 二语应然自我对动机行为的作用受到情境制约。第三, 二语学习体验对动机行为的预测力较强。D9rnyei (2009) 认为有些学习者的动机主要源于外语学习初期成功的学习经历, 与教师、同侪、教材等学习情境因素的影响有关。Lamb (2012) 、刘珍等 (2012) 和韦晓保 (2014) 的研究结果均表明, 学习体验对动机行为具有直接影响。

另一方面, 读写技能可能是动机行为的效果变量。Kim&Kim (2011) 通过逐步多元回归分析发现, 在多种预测变量中动机行为对英语成绩的预测力最强。英语成绩包括读写等技能表现, 据此可以推测读写技能可能是动机行为的效果变量。综合前因变量和效果变量的分析, 动机行为可能是二语自我与读写技能之间的中介变量。

已有相关研究中, 洪民 (2017) 分析了二语自我对外语分技能的影响, 但没有揭示动机行为在二语自我和英语读写技能之间的效应, 研究存有缺憾。探索动机行为的中介效应有助于深入了解二语自我对读写技能产生影响的机理, 促进学习动机向学习行为转化, 提升学习效果。因此, 本研究在前期研究的基础上, 重点探究动机行为在二语自我和读写技能之间可能存在的中介效应。

3. 研究设计

3.1 研究假设

本研究主要提出两个假设:

H1:二语理想自我、二语应然自我和二语学习体验可能对读写技能具有预测作用。

H2:动机行为在二语理想自我、二语应然自我、二语学习体验与读写技能之间可能具有中介效应。

3.2 研究对象

本研究选取华东地区某高校300名非英语专业二年级本科生作为对象:男生143人, 女生157人;车辆工程、信息、种子工程等理工科专业学生156人, 法学、工商管理等文科专业学生144人。

3.3 数据收集

本研究通过问卷调查获取数据。问卷第一部分收集学生个人信息和大学英语四级考试阅读、写作两项技能的分数, 第二部分包括二语自我问卷和动机行为问卷。二语自我问卷基于D9rnyei&Ushioda (2011) 的二语自我问卷, 结合Papi&Teimouri (2014) 的问卷和我国学生的实际情况改编而成。该问卷涉及二语理想自我、二语应然自我、二语学习体验3个变量, 每个变量包含6个题项, 总计18个题项。动机行为问卷直接采用Papi&Teimouri (2014) 的动机行为问卷 (信度值α为0.80) 。这一问卷包括6个题项, 采用李克特5级量表形式, 选项从1到5分别代表从“完全不同意”到“完全同意”。

问卷调查在课堂上实施, 答题时间约10分钟, 答题完毕立即收回问卷。共发放问卷300份, 回收有效问卷276份, 有效回收率为92%。问卷题项信度测量结果显示, 4个变量的Cronbach’sα值在0.735至0.824之间 (见表1) , 说明问卷的内部一致性较好。

表1 问卷题项内部信度描述

表1 问卷题项内部信度描述

3.4 数据分析

笔者首先基于假设H1和H2建立中介效应假设模型 (M1) , 设定二语理想自我、二语应然自我、二语学习体验、动机行为、阅读技能、写作技能6个变量 (见图1) 。其中, 二语理想自我、二语应然自我和二语学习体验是前因变量, 动机行为是中介变量, 阅读技能、写作技能是效果变量。

问卷数据统计分析结束之后, 对模型M1进行修正。二语动机自我系统与读写技能之间的回归关系检验采用Baron&Kenny (1986) 的中介效应检验方法———逐步法 (causal steps approach) 、温忠麟和叶宝娟 (2014) 的中介效应检验步骤。逐步多元回归分析以阅读技能和写作技能为效标变量, 以二语动机自我系统的3个维度为预测变量。分析结果显示:以阅读技能为效标变量, 二语理想自我进入回归模型 (r=0.21, 判定系数R2=0.04, P=0.00<0.01) ;以写作技能为效标变量, 二语学习体验进入回归模型 (r=0.30, 判定系数R2=0.09, P=0.00<0.01) 。修正后的假设模型M2如图2所示。

图1 动机行为中介效应假设模型 (M1)

图1 动机行为中介效应假设模型 (M1)

图2 动机行为中介效应假设修正模型 (M2)

图2 动机行为中介效应假设修正模型 (M2)

最后, 运用Bootstrap法检验动机行为的中介效应。使用Amos软件, 通过最大似然法 (maximum likelihood) 对结构方程模型进行拟合度检测, 结合Amos提供的修正指标 (modification indices) 和研究者的经验反复修正模型, 得到中介效应的检测结果 (见图3) 。

图3 动机行为中介效应的Bootstrap检测结果

图3 动机行为中介效应的Bootstrap检测结果

本研究采用绝对拟合指标 (Bagozzi&Yi 1988;Gu&Cheung 2016;许宏晨2015) 检验模型与数据的拟合度, 结果显示:x2/df=1.463<2, GFI=0.934>0.9, AGFI=0.901>0.9, IFI=0.963>0.9, CFI=0.961>0.9, TLI=0.947>0.9, RESEA=0.041<0.08。各项指标均在适配范围内或非常接近适配范围, 说明数据与模型拟合良好, 结构模型可以接受。

4. 结果讨论

4.1 二语自我对英语读写技能的作用

修正后的动机行为中介效应假设模型M2显示, 二语理想自我对英语阅读技能的预测作用显著, 二语学习体验对写作技能的预测作用显著, 二语应然自我对读写技能的预测作用不显著。

首先, 二语理想自我对英语阅读技能具有显著的预测作用。这一结果既部分验证了假设H1, 又部分支持Kim&Kim (2011) 、D9rnyei&Chan (2013) 的结论, 即二语理想自我与外语成绩呈显著正相关。D9rnyei (2005) 认为, 二语理想自我越强, 学习态度就越积极。二语理想自我源于自我认知和自我需求, 从人格心理学角度来看它和二语阅读自我概念 (L2 reading selfconcept) 同属于内化自我概念的范畴。Walker (2015:81) 认为:“自我认知能力越强, 自我概念对阅读过程的积极影响就越大;自我认知能力越弱, 自我概念对阅读过程的积极影响就越小。”Hosenfeld (1984:233) 的研究也表明:“成功的外语阅读者往往持有良好的读者自我概念, 而外语阅读能力较差的读者则缺乏读者自我概念。”在中国情境下, 二语阅读自我概念与英语自我概念相关性最高, 对英语学习的影响最为显著 (柴瑞琴, 胡姝昀2009) 。二语理想自我与阅读自我概念具有内在共性, 且阅读自我概念对阅读技能具有影响力, 这可能是二语理想自我对阅读技能具有显著预测作用的原因。在外语教学中, 教师可以通过培养学习者的二语理想自我, 提升学习者的二语阅读自我概念, 达到发展阅读技能的目的。阅读教学可以借鉴自我效能感的培训方法, 采用合适的阅读策略 (张庆宗, 刘晓燕2009) , 对二语理想自我进行干预, 具体方法如下: (1) 树立学习榜样; (2) 明确学习目标, 制订学习计划; (3) 培训阅读策略; (4) 创造充足的阅读练习机会; (5) 协助学习者积极归因; (6) 引导学习者开展正确的自我评价; (7) 对学习者进行激励性评价和奖励。

其次, 二语学习体验对写作技能具有显著的预测作用。这一结论部分支持了假设H1。写作是社会情境中的集体实践活动, 学习者积极参与集体活动 (如课堂讨论) , 有助于提高写作能力 (Russell 1999) 。根据合作学习理论, 学生之间、师生之间的合作有利于知识建构, 同伴反馈和教师协助可以提高学生外语写作的质量和水平 (Yu&Lee 2016) 。因此, 在教师、课程、同侪、成功体验等因素的共同影响下, 学习体验对写作技能产生显著影响。由此可知, 写作教学应重视学习体验的促进作用。李珮莹 (2000) 介绍了“说说写写、写写说说”的英语写作教学法, “说说写写”指学生讨论写作题目后再开始写作, “写写说说”指完成写作后学生交流写作心得和写作中存在的问题, 教师加以点评。这种写作教学模式能使学生获得良好的学习体验, 激发学习动机, 提高写作技能。

最后, 二语应然自我对读写技能的预测作用不显著。究其原因, 可能由于应然自我是社会、学校、家庭等外在因素共同作用的结果, 是外化的自我概念, 对读写技能的影响较弱。这一结果与Lamb (2012) 、D9rnyei&Chan (2013) 的研究结果基本一致。Lamb (2012) 以印度尼西亚学生为被试, 发现二语应然自我对动机行为、外语成绩都没有产生显著影响。D9rnyei&Chan (2013) 以中国香港学生为被试, 发现二语应然自我与外语学习成绩之间呈不显著正相关。D9rnyei&Ryan (2015) 认为, 应然自我虽然可以改变学习者的思维模式, 但是在很多语言情境中难以对学习者的动机行为产生实际影响。在心理学领域, 有关自我概念的研究指出, 自我概念结构层级模型包含学业自我概念和非学业自我概念 (Marsh&Shavelson 1985) 。学业自我概念包括阅读等因素, 读写技能隶属于学业自我概念;非学业自我概念涵盖亲子关系、同伴关系、外表、身体等因素, 与二语应然自我的构成要素基本一致。从自我概念层级的角度来看, 二语应然自我涵盖的社会、学校、家庭等要素与读写技能属于同一层级的不同范畴, 因而他们之间的相关性较弱。

4.2 动机行为的中介效应

回归分析结果显示, 二语理想自我与阅读技能之间的路径系数达到显著性水平, 符合中介效应存在的条件。二语理想自我与动机行为之间的路径系数显著, 动机行为与阅读技能之间的路径系数不显著, 需采用Bootstrap法检测。检测结果显示 (见图3) , 二语理想自我与动机行为之间的路径系数为0.23 (P=0.009<0.01) , 动机行为与阅读技能之间的路径系数为0.12 (P=0.032<0.05) , 说明动机行为在二语理想自我和阅读技能之间的中介效应显著。二语理想自我通过动机行为对阅读技能产生影响, 动机行为中介效应的相对大小 (即中介效应量占总效应量的比例) 为15.8% (见表2) 。同样, 二语学习体验与写作技能之间的路径系数达到显著性水平, 符合中介效应存在的条件。二语学习体验与动机行为之间的路径系数显著, 动机行为与写作技能之间的路径系数不显著。Bootstrap检测结果显示 (见图3) , 二语学习体验与动机行为之间的路径系数为0.72 (P=0.001<0.01) , 动机行为与写作技能之间的路径系数为0.29 (P=0.041<0.05) , 说明动机行为在二语学习体验和写作技能之间的中介效应显著。二语学习体验通过动机行为对写作技能产生影响, 动机行为中介效应的相对大小为68.0% (见表2) 。

表2 动机行为的中介效应检验结果

表2 动机行为的中介效应检验结果

动机行为中介效应的检验结果回应了假设H2, 说明动机行为在二语理想自我和阅读技能、二语学习体验和写作技能之间起部分中介作用。但是, 由于二语应然自我与读写技能之间不存在显著的回归关系, 动机行为在二语应然自我与读写技能之间不存在中介效应, 所以假设H2部分成立。

需要指出的是, 动机行为在二语学习体验与写作技能之间的中介效应大于其在二语理想自我与阅读技能之间的中介效应。这可能是以下因素所致:第一, 动机行为与学习体验之间的关系较为紧密。动机行为在内在需求与外在诱因相互协调下才能发挥作用 (张爱卿1999) 。二语学习体验包括对待二语学习的态度, 受当前学习环境和学习体验的影响 (D9rnyei&Ushioda 2011) 。二语学习态度是动机行为的内在需求, 学习环境和学习体验是动机行为的外在诱因, 因此在内外因素的共同作用下, 动机行为在二语学习体验与写作技能之间的中介效应更加显著。第二, 二语理想自我具有多维性。Shavelson et al. (1976) 认为自我概念是一个有层次多维度的范畴构念, 包括学业、社会、情绪、身体等因素。二语理想自我属于学业自我概念的范畴, 具有多维性, 不仅对动机行为产生影响, 而且对自主学习、语言焦虑、文化融入等产生影响 (Gu&Cheung 2016;刘珍等2012;韦晓保2014) 。二语理想自我的多维性导致其影响作用的多元化, 因此对动机行为的影响力相对较弱。第三, 动机行为在内外因素共同作用下才能较好地发挥作用, 而二语理想自我仅仅属于内在因素, 缺少外因的作用, 这可能也是动机行为在二语理想自我与阅读技能之间的中介效应相对较小的原因。

动机行为中介效应的检验结果具有重要理论价值和实践意义。在理论层面, 动机行为的中介效应考察有助于拓展二语动机自我系统影响机制的研究模型。二语动机自我系统与外语技能相关研究多以未来自我导向 (future self-guides) 为重点, 分析二语理想自我、二语应然自我与外语成绩之间的关系, 较少涉及二语学习体验的作用 (D9rnyei 2009;Papi 2010;Gu&Cheung2016) 。本研究探讨了二语动机自我系统3个变量对读写技能的影响, 拓展了二语动机对外语技能影响机制研究的验证模型。动机行为在二语学习体验和写作技能之间的中介效应相对较大, 说明二语学习体验可对动机行为产生较大影响, 动机对外语技能的影响研究要重视学习体验的作用。在实践层面, 动机行为的中介效应考察有助于教师根据动机行为在不同变量之间中介效应的相对大小, 制定针对性的动机干预模式, 提升学生的读写技能。由于动机行为在二语理想自我和阅读技能之间的中介效应较小, 教师可以制定科学的阅读计划, 强化阅读自我概念和动机行为的作用, 提高学生的阅读技能。而动机行为在二语学习体验和写作技能之间的中介效应较大, 写作课堂要充分发挥动机行为的作用, 采用“说写”结合的写作教学方法, 提升学生的二语学习体验和写作技能。

5. 结论

本研究探讨了动机行为在二语自我和英语读写技能之间的中介效应, 发现动机行为在二语理想自我与阅读技能之间、二语学习体验与写作技能之间具有显著的中介效应, 即二语理想自我通过动机行为对阅读技能产生显著影响, 二语学习体验通过动机行为对写作技能产生显著影响。研究采用问卷调查法和横向研究模式, 因而无法对个体发展的连续性、代际效应等方面开展深入考察。尽管研究尚存不足, 但已有结果或可为探索动机行为和英语读写技能之间的关系提供实证依据与参考。

来源:洪民.动机行为在二语自我与英语读写技能之间的中介效应[J].外语界,2018(02):57-64+86.

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