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论教育学研究方法论

作者:杨开城 李波 董艳  北京师范大学

三、教育学独创的研究方法

教育学研究方法论必然是伴随教育学理论的发展而成长的, 而理论建构的前提是正确定位研究对象。所以, 首要的问题是研究对象问题。实用主义哲学误导我们将教育问题当作研究对象, 非实用主义立场误将教育活动或教育现象作为研究对象, 这都是错误的。无论是教育问题、教育现象或教育活动, 只要一强调细节, 它们都不具有可重现性。既然教育活动、教育现象、教育问题这些直观的事物都不是教育学的研究对象, 那么我们有理由推定, 教育学的研究对象是一种抽象的事物。

笔者认为, 教育学的研究对象是教育系统。这里所说的教育系统不是指教育组织, 而是指人为设计的旨在达到特定教育目标的一类信息系统。教育系统最终表现为一种多层次的复杂网络系统, 包括课程系统 (指某个门类课程) 和教学系统[13]。其中, 最底层的是教学系统, 它是教师、学生和具有信息处理能力的媒体这三类信息处理主体之间的信息流动系统[14]。教育系统位于真实的教学活动之中, 隐含在特定的课程、教案之中。教育系统不是自然生成的, 它是人为设计出来的, 特别是对于现代教育而言更是如此。教育系统又是复杂系统, 它的设计是个复杂决策过程, 因而需要理论支撑。教育系统的具体运行即课程实施和教学活动, 但教育系统自身并不包含教育者和受教育者个体在内, 只包含他们贡献的信息流。这种信息流动旨在达到特定教学目标或教育目标, 而目标包含知识的客观性以及系统中所有信息流对它的指向性是客观的, 使得这个教育系统在这个抽象意义上具有可重现性, 表现为特定的类型、特征和机制性 (系统中的信息流动是如何达到或偏离目标的) 。

作为学科的教育学是关于教育系统的知识体系。这样的教育学不是单个学科, 而是一个包含两个分支的学科组, 其中教育技术学考察教育系统的构建技术[15], 教育科学考察教育系统的整体特征和运行规律[16]。创生教育技术学的技术性知识以及教育科学的反映性知识都需要特定的方法, 这个方法未必是教育学独创的, 能确证知识即可。但随着研究的进展, 这种独创方法却出现了。

教育技术学绝非媒体技术的教育应用之学。教育应用只是事务, 具体的应用经验无法转化为知识。我们主张将注意力聚焦于教育系统的设计过程, 将其转化为技术性知识。也就是说, 教育技术学的研究属于技术创新, 旨在创造教育系统的构建技术。因此我们主张教育技术学拒绝DBR (DesignBased Research) 范式, 而采用DCR (Design-Centered Research) 范式[17]。DBR或许能产生不错的教育干预, 但无法生产教育技术学知识。对于教育技术学研究, 笔者提出过技术人造物缺陷分析法。所谓技术人造物缺陷分析法, 就是通过分析某种技术所生成的产物的缺陷来分析和反思所运用技术的缺陷并使之得到改进的研究方法[18]。教学方案、课程产品都是人造物, 但如果它们是按照特定的技术过程生成的, 它们便是技术人造物。

技术人造物缺陷分析法的基本过程如下。

(1) 尝试构造特定教育产品生成的技术过程, 这个过程被称为技术原型;

(2) 严格按照技术原型构造新的教育产品, 保留过程信息, 记录操作细节和心得;

(3) 对教育产品进行缺陷分析, 可以由业内专家做定性分析也可以通过产品试用, 找到产品的功能及性能缺陷;

(4) 确定产品的缺陷源自何处, 如果源自技术过程, 重新调整技术过程, 生成新一代原型, 重复 (2) – (4) , 直到技术原型稳定, 成为新版本的技术知识。

步骤 (1) 类似于生成一个判断, 不过它不是真伪命题 (虽然可以转化为真伪命题) , 而是技术构建。命题有真伪, 技术有功能, 都需要事实经验的检验。 (2) – (4) 便是试图将 (1) 所产生的技术原型提升为具有稳定功能的技术知识的检验过程。人造物自身缺陷可能源自技术性的生成过程, 即技术过程自身的缺陷。通过分析技术人造物自身的缺陷, 再回溯到该人造物设计的技术过程, 研究者可以找到技术过程的缺陷, 或替换掉旧有的技术模块或增加新的技术模块, 从而改进技术过程, 生成新一代的技术知识。我们目前将这种方法主要应用于问题或问题系统设计的FC知识图变形法研究[19-24], 以及课程开发的知识组件设计技术的研究[25][26]

对于教育科学的研究, 由于研究的是信息流动, 笔者提出过IIS (Instructional Information Set) 图分析法[27]。IIS图分析法实际上就是将直观的教学活动或教学方案转化为信息系统的操作过程, 只不过目前还很初步, 获得的结论还很粗浅。IIS图分析法的基本操作过程如下 (以教学分析为例) 。

(1) 获得待分析教学系统的原始数据 (多个样本) , 比如教学方案或教学视频;

(2) 绘制原始数据所蕴含的知识建模图[28], 这个图又称为IIS图;

(3) 参照IIS图将原始数据切分为信息流序列, 为每条信息流进行属性标注;

(4) 汇总信息流的单个属性, 计算教学系统的整体特征;

(5) 对多个样本的整体特征数据进行统计, 检验特征的真实性以及特定的规律。

通过对真实的课堂教学过程的IIS图分析, 我们首先发现:意义建构类目标知识点的激活量与它的学习效果之间显著正相关, 这里的激活量是一种按照特定算法计算出来的知识点的属性值[29]。这个结论又被后续的IIS图分析研究所确证[30][31]。我们乐观地认为, 信息流激活量是教学系统的重要特征, 它不但适用于课堂教学情境, 在面对面协作学习情境下也得到了确证[32]。同时, 这个方法进一步扩展运用于教学方案的分析, 确证了“整图知识点总激活量、目标知识点激活度 (目标知识点平均激活量与IIS整图知识点平均激活量的比值) 、学生参与度 (目标知识点激活量) 、媒体多元性 (目标知识点表征形态数均值) 、信息流类型完整性 (信息类型数) 、目标手段一致性”这六个质量指标[33]。也就是说, 这六个指标值的提高意味着教学方案的改进。这些都是关于教学系统整体特征方面的研究。在教学系统的机制研究方面, 我们基于IIS图分析, 又提出一种教学过程机制图的方法来表征教学过程[34], 它有望成为协作学习设计的研究工具之一。目前IIS图分析法只是按照时间序列处理信息流, 由于缺乏特定的工具和方法, 还不能获得信息流之间的社会交往关系。如果这个难题得到解决, 它便可以与社会网分析相结合, 用于探索更多的关于教学系统的规律。

只要一种操作过程直接针对特定命题和意义的确证, 它就是研究方法。因此技术人造物缺陷分析法和IIS图分析法的确属于研究方法。它们都是在面对具体理论问题时“被迫”提出来的。它们的提出明显得益于将教育系统作为研究对象。讨论这两个研究方法的目的是想说明, 只有正确定位可重现的研究对象, 教育研究方法论的建立才是可能的。同时也真实地表明, 研究方法的教育学特异性就是指这种方法在运用中对已有教育学知识的依赖。这在IIS图分析法中表现得很明显, 它不得不继承知识建模图这一教学设计理论的成果。

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